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Dr. Irmtraud Schnell

Institut für Sonderpädagogik, Goethe-Universität Frankfurt

Kindern einen Ort zu geben, an dem sie sich selbst erkennen, als ganze Personen entwickeln und mit allen anderen leben lernen, das liegt in der Verantwortung der jeweiligen Erwachsenengeneration. Die Grundschule Berg Fidel ist solch ein Ort. Was sie auszeichnet und von anderen Schulen unterscheidet, ist, dass sie die Kraft der Kinder füreinander zur Entfaltung bringt und so eine Kultur der Solidarität wächst. Die Sicherheit und Anerkennung, die Kinder erfahren und die ihr Lernen fördert, wird gefährdet durch einen zu frühen Übergang in ein anderes System. Eine Weiterführung des Lernens in altersgemischten Gruppen gibt allen Kindern die Chance, ihre emotional-sozialen und kognitiven Potentiale ohne Übergangsrisiken im Heranwachsen zu entfalten

Bruno Achermann

ehem. Dozent Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Hochschule Luzern. Berater für integrative Schul- und Unterrichtsentwicklung achermail@bluewin.ch


Woher soll ein Vogel wissen, dass er fliegen kann,
wenn er sein ganzes Leben bloss mit Mäusen zusammenkommt?

F. X. Kroetz, 1974
 

Der Vorschlag, im sozialen Brennpunkt Berg-Fidel in Münster eine selektionsfreie inklusive Schule mit gebundenem Ganztag bis zum 13. Schuljahr aufzubauen ist in vielerlei Hinsicht gut begründet:

Bei zehnjährigen Kindern (d.h. nach 3½ Schuljahren) wirken soziale Herkunftsfaktoren auf den Selektionsentscheid deutlich stärker mit als bei einem Entscheid im 15. Lebensjahr, d.h. nach 8½ Schuljahren. Bei jüngeren Kindern spielt der schulische Erfahrungshintergrund der Eltern auf den Selektions­entscheid ganz besonders auch bei Mädchen eine signifikant höhere Rolle.

Empirischen Ländervergleiche machen deutlich, dass eine frühe erste Selektion in verschiedene Aus­bildungs- und Schultypen eine höhere soziale Abhängigkeit der Leistungen (im Alter von 15 Jahren) zur Folge zu haben. Dies hängt damit zusammen, dass sozial Benachteiligte sowie Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in vier Schuljahren zu wenig Zeit haben, ihr Leistungs­potential so zu entwickeln, dass es auch erkennbar wird, und dass sie es selber wahrnehmen.

Bei einem deutlich späteren Selektionsentscheid ist mit günstigen Konsequenzen zu rechnen:

-           Es werden eher die wirklich Fähigen in die anspruchsvollen Leistungsgruppen eingeteilt. Die Auslese ist deutlich weniger sozial begründet.

-           Viele besonders Fähige sozial benachteiligte Kinder würden nicht mehr durch eine frühe „Abwahl“ ausgeschieden. Dadurch, dass die gesamt Leistungsbreite auch in der Sekundarstufe 1 erhalten bleibt, gibt es für diese Kinder keinen Anlass mehr, ihre Selbsteinschätzung und ihre Leistungen reduzierten Erwartungen und reduzierten Lernzielen anzupassen.

-           Besonders Fähige sozial benachteiligte Kinder/Jugendliche gehen der Gesellschaft, der Wirtschaft und der Wissenschaft nicht mehr verloren.

Die durch einen zu frühen Selektionsentscheid verursachten sekundären Ungleichheiten sind auch in Deutschland ausgeprägt zu beobachten. Sie sind in den nordischen Ländern mit einem späteren Selektionsentscheid wesentlich geringer (vgl. Coradi Vellacott u.a. 2003, 64-65).

 

Gleichzeitig mit dem Entscheid der Schule Berg-Fidel den Status einer wirklich inklusiven und daher selektionsfreien Schule zu geben, wäre es von entscheidendem Interesse, noch weiteren zwei Schulen in der Umgebung von Münster einen vergleichbaren Auftrag zu geben, und diese Projekte wissenschaftlich zu begleiten und zu evaluieren.

 
Literatur:

Bundesamt für Statistik, Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (Hrsg.) (2003) Coradi Vellacott, M., Hollenweger, J., Nicolet, M. & Wolter, St. C.  Soziale Integration und Leistungsförderung. Thematischer Bericht der Erhebung PISA 2000. Nationale Projektleitung PISA.

Kroetz, F. X. (1974). Das Nest. Volksstück in drei Akten. Berlin: Henschel

Ines Boban, Andreas Hinz, Robert Kruschel & Anja Wetzel
 
Es ist an der Zeit…
 

Es ist an der Zeit Schule auf der Basis der Menschenrechte neu zu definieren als Ort des expansiven Handelns, Entfaltens und Wachsens und alle Strukturen zu hinterfragen und abzubauen, die Menschen in defensives Verhalten zwängen. Hierzu ist es wichtig,

 

       Menschen das gesamte Weltwissen in seiner Komplexität zugänglich zu machen, anstatt sich innerhalb eines kleines Ausschnitts zu bewegen – quasi in einem Mini-Quadrat, in dem nur das Wissen offeriert wird, das in traditionellen Schulen per tradiertem Unterricht gelehrt wird und als obligatorisches Curriculum den Lernenden einzig zur Verfügung gestellt wird, und dies auch noch allen zur selben Zeit.

       vertiefendes, selbstgesteuertes Lernen im unendlichen Feld des Weltwissens in quasi expansiv spiralförmigen Schleifen ‚erobernd’ zu erfahren, statt eigene Interessen und ernsthafte Hinwendungsbereitschaft durch übergestülpte Impulse zu verschütten oder durch eine Flut an Reizen und Informationen zu stören.

       mittels der Freiheit im pluralistischen Lernen, Menschen und ihren Suchprozess so zu stärken, dass sie an sich und ihre (Erkenntnis-) Möglichkeiten glauben. So kann der Respekt für sich selbst, andere und die Welt kontinuierlich wachsen – der konstruktive Umgang mit der Vielfalt von Meinungen, Weltsichten und Handlungsmöglichkeiten wird als soziale Ästhetik wertgeschätzt.

       das Verankern einer inklusiven Schulkultur als entscheidende Basis zu sehen, auf der sich alle Handlungen und Einstellungen aufbauen. Dadurch wird eine sichere, akzeptierende, zusammen arbeitende und anregende Gemeinschaft mit ihren Werten fokussiert.

       dass eine solche Gemeinschaft ihren Mitgliedern vermittelt, dass jeder(r) individuell geschätzt und respektiert wird und willkommen ist, indem gegenseitige Unterstützung sowie kooperative Teamarbeit aller Schulmitglieder angestrebt wird.

       genau darauf zu achten und darüber gerechte Grundlagen für bestmögliche Leistungen aller zu schaffen: Das eigenständige Arbeiten und Lernen der SchülerInnen ermöglicht den Erwachsenen, sich ggf. um deren besondere Bedürfnisse zu kümmern. Sie haben die Zeit, sich gezielt und individuell mit einzelnen SchülerInnen und ihrer Lernentwicklung zu beschäftigen, um sie bei entsprechender Anfrage zu unterstützen. Hierfür bedarf es regelmäßig fest verabredeter Gespräche.

       anzustreben, inklusive Werte von einer gemeinsamen Philosophie getragen sein zu lassen. Die Gemeinschaft an Schulen der Zukunft setzt hohes Vertrauen in alle SchülerInnen und deren selbstverantwortlich gestalteten Lernprozess. Die Rolle der SchülerInnen als eigenständige und selbstverantwortliche LernerInnen korrespondiert mit der Rolle der pädagogisch regressiven, aber hochpräsenten LernbegleiterInnen – sichtbar achten und erkennen sie sich einander als Mensch und Rollenträger.

       Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe in allen Bereichen der Schule abzubauen durch eine kommunikative und kooperierende Beziehungsgestaltung zu den SchülerInnen, also eine dialogische Gestaltung zwischen allen am Schulleben Beteiligten mit Blick auf die Person, u. a. in Bezug auf ihre Bedürfnisse, Stärken und Schwächen, Talente und Bemühungen.

       Formen von Diskriminierung auf ein Minimum zu reduzieren durch das gemeinsame Aufstellen und Abstimmen von Regeln, Gesetzen, Geboten und Konsequenzen bei Missachtung dieser im Schulparlament; so wird  SchülerInnen volles Mitsprache- und Mitgestaltungsrecht gegeben.

       dass der Umgang der Menschen miteinander sich auf allen Ebenen ‚gerecht’ gestaltet, grundgelegt darin, dass hier alle Entscheidungen, Angelegenheiten und Konflikte mit allen Schulmitgliedern im Schulparlament besprochen werden.

       dass, wenn Lerngruppen organisiert werden, dies nie nach Leistungsmaßstäben, sondern stets nach Interessen geschieht. Dann gestalten sich die Lernaktivitäten der SchülerInnen individuell, selbstbestimmt und frei, im Sinne des pluralistischen Lernens.

       Formen der Unterstützung im Schulleben sich nach den Bedürfnissen der SchülerInnen richten zu lassen, in dem die MentorInnen ihre SchülerInnen individuell beraten und unterstützen. Der Fokus liegt auf dem Lernprozess, in dem die SchülerInnen ihren Gegenstand selbstständig wählen und ihren Lernplan und Zeitrhythmus individuell ausrichten.

       dass gemäß dem Gleichstellungsgebot der Abbau von Hindernissen für das Lernen und die Teilhabe aller SchülerInnen angestrebt wird, was die Organisation vielfältiger Unterstützungsformen erfordert, um der Vielfalt der Menschen und ihren Interessen zu entsprechen.

       dass deshalb alle Ressourcen und der Reichtum an Wissen genutzt werden, damit die SchülerInnen ihr Lernen selbst organisieren können und sich gegenseitig unterstützen. Die Auflösung fester Klassenverbände und die heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen entsprechen diesem Anliegen.

 

       dass inklusiver Unterricht auf Vielfalt hin geplant und die Heterogenität einer Lerngruppe als Bereicherung angesehen und für die Gestaltung von Lernarrangements positiv genutzt wird – basierend auf den jeweiligen Interessen der SchülerInnen.

       eigenständige Planungen aller SchülerInnen des je eigenen Lernprozesses, auf der Basis einer positiven Sicht von Unterschieden zu ermöglichen und SchülerInnen als Subjekte ihres eigenen Lernens souverän eigene Erfahrungen machen zu lassen, so dass sie sich selbst aktiv die Welt erschließen – in Kooperation mit kleinen Interessensgruppen, die sehr altersheterogen sein können.

       ‚notenfreie Räume’ zu schaffen und auch andere Formen von Bewertung kritisch zu hinterfragen. Stattdessen gilt es Gelegenheiten zu eröffnen, in Gesprächen Ansichten und Meinungen austauschen, auf Festen etwas darzubieten oder bei der ‚community of learners’ Erarbeitetes vorzustellen.

       Formen der positiven Abhängigkeit zu kreieren, bei denen die Notwendigkeit der Zusammenarbeit eine quasi natürliche Disziplin ergibt, die auf gegenseitigem Respekt basiert. Das Gemeinschaftsverständnis entwickelt sich daraus, dass miteinander basisdemokratisch umgegangen wird und sich darüber die Disziplin innerhalb der Gruppe selbstverantwortlich regelt.

       als zentrales Element einen Dialog über die Unterschiedlichkeit in den Stärken und Interessen zu führen, aber auch um Gemeinsamkeiten zu finden und Erfahrungen auszutauschen, sei es im körperlichen, emotionalen, kognitiven oder spirituellen Bereich.

       Ressourcen zu mobilisieren, indem z. B. die Fachkenntnisse der MitarbeiterInnen voll ausgeschöpft werden und das Kollegium Ressourcen entwickelt, um das Lernen und die Teilhabe voll zu unterstützen. Dafür gehen die von den SchülerInnen gewählten MentorInnen in engen Austausch.

       sich eng mit den Ressourcen im Umfeld zu verbinden, indem die SchülerInnen die Möglichkeit erhalten, in Absprache mit ihrer/m Mentor/In, Beschäftigungen außerhalb der Schule nachzugehen.

       Vielfalt auf allen Ebenen als positiv bedeutungsvoll anzusehen: Sie charakterisiert das menschliche (Zusammen-)Leben, prägt es und treibt es an – hierfür gilt es vielfältige Lernräume wahrzunehmen.

       die Überwindung kategorisierenden und linearen Denkens und vielmehr die Diversität positiv als Ausgangspunkt für die gemeinsame Gestaltung ‚einer Schule für alle’ zu nehmen. Pluralistisches Lernen geht von unterschiedlichsten Interessenslagen aus und betont zirkuläre Lernprozesse.

       als Konsequenz grundsätzlich alle Stimmen gleichermaßen gelten zu lassen und ausdrücklich auf die Bereitschaft zur Mitgestaltung am Schul- und Gesellschaftsleben zu setzen.

       ‚Schule’ eine entscheidende Vorbereitung auf die persönliche und gesellschaftliche Zukunft, in der alle Menschen selbst gestalten und mitwirken können, also essenzielle Bedeutung zuzusprechen.

 

Es ist also Zeit, die „Spielregeln“ für alle zu ändern, statt einige, die bisher nicht „mitspielen“ durften, so einzupassen, dass sie am für alle schwierigen „Spiel“ teilnehmen können. Wir wünschen den Menschen, die sich in Münster auf diesen Weg machen, alles Gute!

 
Berlin/Halle/Leipzig, 19. 3. 2012

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